Спробуємо розібратися з ситуацією в освіті в нашій країні і в чому суть новітньої холістичної, або цілісної, моделі освіти.
«...уряд Великої Британії, проаналізувавши свої повоєнні соціально-економічні проблеми в «Національній програмі 5–16», дійшов висновку, що їх причини слід шукати саме в недоліках системи освіти. Американці, у свою чергу, проаналізувавши проблеми власної національної системи освіти в знаменитій доповіді «Америка в небезпеці», «небажаний поворот подій в економічному житті країни» пов’язали з хворобою освіти.
Схожою, хоча й не такою яскравою, була реакція на предмет «неправильності» і низької ефективності освіти урядів Японії, Канади, Німеччини, Південної Кореї, Франції, Ізраїлю, Китаю та інших країн.
Про серйозні проблеми в освіті засвідчили дослідження серед педагогів США, Австралії, Нової Зеландії, Великої Британії. Внаслідок опитування понад 3 тисяч учителів і шкільних адміністраторів було встановлено так звані «інтернаціональні моделі незадоволеності» існуючою системою освіти. Численні публікації з проблем реформування освіти в умовах «суспільства знань» акцентують увагу на пошуку «невідомої освіти» як основи конкурентності, пропонують моделі освіти, які б відповідали не стільки «суспільству знань», скільки наступному, прогресивнішому «інноваційному суспільству».
На початку 90-х років утверджується переконання, що першість і авторитет у майбутньому матимуть «інноваційно запліднені», інтелектуально потужні країни і народи. Інші змушені будуть змиритися із статусом людського і природно-ресурсного придатку, тобто постачальника дешевої сировини і дешевої робочої сили.
Рівень глибини розуміння освітянських стратегій в різних регіонах світу у 80–90-х роках обумовив формування чотирьох типів освіти: північно-американський (США, Канада), західноєвропейський (Велика Британія, Німеччина, Франція), східноєвропейський (Болгарія, Польща, Румунія, Угорщина, Чехія, Словаччина, країни СНД) та східно-азійський (Японія, Китай, Південна Корея). Вони відрізнялися за рівнем пріоритетності фінансової підтримки, централізованої державної політики, багаторівневості та багатоступеневості освіти, термінами навчання, моделями освітнього процесу, темпами реформування освіти тощо. Поряд з цим, кожна країна, спираючись на власну систему освіти, намагалася модернізувати школи та університети на основі національних традицій і культури та існуючих гнучких технологій. Розвиток освіти в багатьох країнах світу розглядався як важливий фактор націєтворення. Відбувається формування конкретних національних освітніх політик, спрямованих на підтримку та розвиток спільної національної ідентичності. На усіх освітніх рівнях запроваджувалися, насамперед, такі навчальні дисципліни, як національна історія та література, покликані формувати у громадян уявлення про закономірності появи нації на світовій історичній арені, її неперервність, спільність історичної долі та майбутнього. Навіть у формальній площині освітянських практик ці національні та регіональні особливості бувають вражаючими. Наприклад, дошкільні заклади відвідують діти 3–4 років від 10 % (країни СНД) до 100 % (Велика Британія), вступають до університету від 15 % молоді (Велика Британія) до 40 % (Франція), закінчують університет у віці від 23 років (Велика Британія, Східна Європа) до 28,5 років (Німеччина), відсоток приватних вузів становить від 20 (США) до 75 (Японія), а відсоток жінок в педагогічному корпусі – від 70 (Японія) до 80 (країни СНД).1
Але найголовніше, що об’єднує усі ці освітні системи, – це усвідомлення необхідності кардинальної перебудови і реформування освіти у бік її гуманізації, тенденція руху від школи знань до школи розуміння, від еталону «простого фахівця» до яскравої особистості, яка постійно перебуває у пошуку і володіє критичним мисленням. Незважаючи на те, що на кінець комп’ютеризованого ХХ століття до 70 % вчителів не мали доступу до комп’ютерів, а освіта багатьох країн світу була далекою від стандартів розвинених країн (наприклад, рівень неписьменності сягав від 20 % у Йорданії до 76 % у Сомалі), вітри змін у світі вимагали нового поступу в освіті, які обіцяли зробити наш світ гуманнішим. Проте, як виявилось, і некласична, особистісна модель освіти (яка, здавалося б, наприкінці ХХ століття мала вирішити те, що не могла зробити класична, фахова модель) має не менші вади, ніж класична. Некласичні постулати як на теоретичному, так і на практичному рівні небезпечні невтримним активізмом, який замішаний не лише на реальності, а й на романтизмі й утопізмі, що не завжди є корисним як для учня, так і для його оточення, оскільки агресивне ігнорування дійсності ніколи не залишається безкарним. Некласична освіта несе риси суб’єктивізму не лише в значенні особистісного оформлення процесу пізнання, а й фактичного зниження професіоналізму, де відбувається підміна об’єктивного знання індивідуальною думкою чи «особливою точкою зору». Вона сприяє падінню вимогливості до себе, знеціненню загальнозначущих смислів та імперативів, які часто підмінюються цинізмом і безвідповідальністю у досягненні своїх індивідуальних цілей. Знання тут фантастично прагматизуються, спрямовуються на найближчу конкретну потребу. Це не сприяє дисципліні навчання і мислення як того, хто вчить, так і того, хто вчиться, розпорошує й нівелює їх уявлення про світ і самих себе. Учень, за таких умов, не лише сприймає світ як незавершений, невизначений, хаотичний, а й самого себе як такого, що не досягає власної цілісності і не має іншого сенсу життя, окрім руху в поточному моменті.
Наприкінці ХХ століття стає дедалі очевиднішим, що «продукт» некласичної моделі продукує «негативну креативність». У гонитві за благами некласична людина стає одновимірною істотою, для якої життя фактично втрачає інші смисли. Ідея її безмежної могутності, яка формувалася разом з класичною наукою і класичною освітою, породила не лише ідеологію експансіонізму, прагматизму та егоцентризму, викликала негативні креативні фантазії і марення, а й намагання будь-що втілити їх у життя хоч би й ціною погроз, конфліктів, воєн, геноциду, знищення економік, культур і політичних систем цілих країн в ім’я володарювання і «демократії» тих, хто таке знищення здійснює. Загострила цю ситуацію боротьба за новий глобальний світовий порядок, в основі якої лежить методологія креативної активності і сили як знаряддя політики, економічної конкурентноспроможності та й людського буття загалом.
Незважаючи на те, що освіта наприкінці ХХ – поч. ХХІ ст. продовжує балансувати між класичною і некласичною моделями, нові тенденції в пізнанні і освітньому процесі вказують на кризовий стан традиційної освітянської парадигми. За умов масштабних інтеграційних процесів, розвитку трансдисциплінарних досліджень, комплексних проектів і швидкоплинних процесів суспільного життя змінюються вимоги не лише до знань людини, а й до всієї її суб’єктивності. Відповідно до цього переосмислюється характер освітянської діяльності. Трансформуються кордони між соціальнополітичним, духовним і матеріально-економічним життям суспільства. Протистояння класичного і некласичного, природничонаукового і гуманітарного втрачає непримиренність. Пізнання світу як світу цілісного стає інтелектуальною і життєвою необхідністю, а розвиток холістичного мислення виступає однією із найважливіших проблем у реформуванні системи освіти майбутнього. У зв’язку з цим, культурно-історична ситуація на межі ХХ– ХХІ століть з усією визначеністю вимагає подолання однобічності класичного фундаменталізму і некласичної фрагментарності в освіті. Відбувається рух до так званої постнекласичної моделі, яка передбачає суб’єкт-об’єктну цілісність, приборкання невтримної диверсизації знань і «розщеплення» людини, рух до засад універсальності та гуманізації людини. Пояснюється це багатьма причинами, основними із яких є: по-перше, вступ людства у новий тип цивілізації, що фундується не лише на знаннях та інноваціях, а й має чіткі тенденції до глобалізації суспільного розвитку; необхідність, за цих умов, забезпечити високу запитувальну функціональність людини, коли зміна ідей, знань і технологій відбувається значно швидше, аніж зміна поколінь; потреба віднайти раціональні схеми співвідношення між лавиноподібним розвитком знань, високих технологій і здатністю їх творчо засвоїти; по-друге, намагання забезпечити оптимальний баланс між локальним і глобальним для того, щоб людина, будучи патріотом власної країни, усвідомлювала реалії глобалізованого світу, була здатною жити і діяти в цьому світі, нести частку відповідальності за нього, бути, по суті, не лише громадянином країни, а й громадянином світу; мінімізація асиметрії між значенням матеріальних і духовних цінностей, культивування у кожної особистості піднесеної думки й духу відповідно до національних традицій та особистих переконань, а також формування конструктивізму як основи життєвої позиції, утвердження толерантності; потретє, необхідність усвідомлення холістичної тенденції в сучасній науці та її впливів на парадигмальні зсуви в освіті, яка вимагає нового, нелінійного мислення та модернізованої світоглядної орієнтації, заплідненої постнекласичною методологією; потреба виходу на парадокс «інноваційне суспільство – «неправильна» (нетрадиційна освіта – miseducation)».
Особливо слід акцентувати на глобалізаційних процесах, які всебічно пронизують усе життя людства на межі тисячоліть та передбачають кардинальні зміни у традиційній системі цінностей. Вони, звісно, не могли не затінити усталену структуру освіти, завдяки якій можливе досягнення ефекту соціокультурного та політично-гомогенного суспільства. Усі чотири типи освіти (північноамериканський, західно-європейський, східно-європейський, східно-азійський) фактично були поставлені перед вибором: або намагатися зберегти власні традиції і стандарти, ризикуючи випасти із загальносвітового процесу, або поступитися динамічнішим і конкурентноспроможнішим освітнім системам, втрачаючи при цьому значну частину власної ідентичності. Як результат боротьби цих двох тенденцій на початку ХХІ століття постали три типи освіти: американський, європейський та азійський, кожен із яких почав відстоювати власну ідентичність.
Сьогодні беззаперечним стає і той факт, що створення загальноєвропейського освітнього простору, окрім підвищення якості освіти, посилення її здатності конкурувати з американською та азійською освітніми системами, «реалізує, щонайменше, ще дві мети: реконфігурацію національних ідентичностей країн-членів ЄС і формування наднаціональної європейської ідентичності. Європейська ідентичність покликана зробити національні ідентичності країн – членів більш інклюзивними, легалізувати ЄС як наддержавне утворення в очах його громадян, примусити їх ідентифікувати себе з Європою та захистити останню від уніфікуючих хвиль глобалізації»1. Безперечно, організатори цього процесу прекрасно розуміють, що він протистоїть національним ідентичностям, які порізному реагують на такий зовнішній подразник, як Європейський Союз. Тому освітня система ЄС продумано інтегрується в національні моделі освіти і пояснюється більшістю експертів, як правило, технічними та економічними, а не політичними причинами. Хоча усім зрозуміло, що освіта за великим рахунком є політизованою сферою. Як соціальна інституція освіта безпосередньо впливає на формування світогляду, підтримку або заперечення певних соціально-політичних явищ і процесів. Виступаючи важливим фактором ефективності функціонування суспільства, вона здійснює соціалізацію людини через засвоєння визначених освітньою системою форм публічного знання, включаючи цінності й норми. Саме через освіту поширюються цінності та світоглядні орієнтири, які стають основою ідентичності.
Україна зустріла ці вимоги та кардинальні зсуви в освіті становленням незалежності, яка вселяла оптимізм у розв’язанні освітянських проблем. Але неочікуване загострення соціальноекономічних проблем, зумовлених внутрішніми процесами націє- і державотворення, негативно вплинуло на гуманітарну сферу. Ускладнення, детерміновані перехідним періодом трансформації суспільства, сповільнили перетворення в галузі освіти і науки. Проте зі створенням основ державності вже наприкінці 90-х років ХХ століття з’явилась реальна можливість визнати ці напрямки як предмет пріоритетної уваги державної політики. Цього вимагало, з одного боку, скрутне становище, в якому опинилися освіта і наука, а з іншого – їхня роль в житті країни як базових цінностей державності, суспільної свідомості та національної безпеки. Основні зміни у сфері освіти зводилися до намагання трансформувати цю систему, адаптувати її до потреб суверенної держави й інтегрувати в міжнародний освітньо-культурний простір. Концептуальні засади цих перетворень були визначені Державною національною програмою «Освіта (Україна ХХІ століття)»1. Реалізація цієї програми спрямовувалась на досягнення якісно нового стану освіти, на всебічне задоволення потреб народу та господарського комплексу країни. Однак оголосити курс на якісно новий стан освіти і наповнити її дійсно новим змістом, як виявилось, зовсім різні речі.
Тим паче, якщо бути до кінця об’єктивним, Україна отримала у спадщину (попри різні недоліки і прорахунки) досить якісну систему освіти, яку, при вмінні й бажанні, було легко модернізувати і спрямувати на входження до європейського та світового освітніх просторів. В доповіді Світового банку (1991 р.), зробленій на основі даних радянського періоду, ця система досить високо оцінюється. Міжнародні експерти називали її «привабливою, порівняно з рештою країн Європи», відзначали високу професійну підготовку вчителів, конкурентноспроможність школярів і студентів (особливо з математики та природничих наук), які «можуть посперечатися зі стандартами середніх та розвинених країн»2.
Й це було дійсно так. На початку 90-х років Україна мала досить високі показники освіченості населення. Зокрема, 85 відсотків його віком старше 15 років та 93 відсотки зайнятих у народному господарстві мали середню або вищу освіту. З 50-мільйонного населення України 9,2 млн. осіб навчалося у різних закладах, що становило 70 відсотків громадян від 7 до 24 років. Окрім того, в дитячих дошкільних закладах виховувалося майже 2 млн. дошкільнят. Була потужною система професійно-технічної освіти, в яку входило понад 1,2 тис. училищ. Високий освітній рівень забезпечувався добре підготовленим викладацьким складом. Майже 85 відсотків педагогічних працівників загальноосвітніх навчально-виховних закладів України мали вищу або незакінчену вищу освіту, до 60 відсотків викладачів вищих навчальних закладів – науковий ступінь або вчене звання.
Не випадково на початку становлення незалежності України ці обставини стали причиною гострих дискусій прибічників і противників реформування національної освіти. Противники реформування висловлювали думку, що освіту, яка може «посперечатися зі стандартами середніх і розвинених країн», реформувати не потрібно. Натомість, прибічники реформування стверджували, що освіті (особливо гуманітарній) притаманний застарілий, заполітизований радянський зміст і тому вона потребує реформацій. У результаті дискусії було визнано, що ефективною частиною української освіти є зміст і методика математично-природничих дисциплін, а слабкою – недостатня гуманітаризація та гуманізація. Тому реформування освіти, започатковане у складний кризовий період, було спрямовано на демократизацію освіти, її гуманітаризацію, створення можливостей для розкриття потенціалу дитини, забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Але, незважаючи на те, що якісна освіта була проголошена національним пріоритетом, а в країні розгорнуті реформи освітньої галузі, пов’язані з розвитком навчальновиховних закладів нового типу – гімназій та ліцеїв, появою приватних навчальних закладів усіх типів, перетворенням інститутів на університети (іноді з додатком «національні»), введенням багатоступеневості у вищій освіті тощо, серйозних зрушень не відбулося. Суттєво нове не виникало, а старі надбання втрачалися. У кожній з ланок системи освіти з’явилися нові, складніші проблеми, породжені необхідністю структурної перебудови та спонтанними змінами в освітніх пріоритетах, недостатнім фінансуванням та безсистемністю здійснюваних реформ взагалі. Усе це вплинуло на погіршення матеріально-технічного забезпечення роботи навчальних закладів, скорочення мережі дошкільних й позашкільних закладів, деформувало систему професійно-технічної освіти, спричинило падіння престижу освіти на усіх рівнях.
В Україні, на жаль, не знайшлося на той час свого Джеральда В. Брейсі (США), який, розкриваючи «таємницю американської освіти», застерігав «Ми мусимо сто разів подумати, перш ніж напартачити в нашій освіті та знехтувати досвідом американської системи освіти, яка заохочує до запитань. Ми не матимемо користі від тих, хто поклоняється високим результатам тестування»! Численні «нововведення», констатує інший автор, директор Центру ефективних шкіл в університеті Вашингтон Джері Бамбург, «рідко інституціоналізують зміни за допомогою збагачення змісту і програм навчання, розвитку шкільної організації і способів оцінювання відповідно до декларованої мети». У результаті наміри програм, зокрема таких, як «сучасна математика», «індивідуалізоване навчання» або «процесуальний підхід», рідко справді усвідомлюються2. Аналогічної думки дотримується й російський педагог В. Кумарін, який, оцінюючи спонтанне експериментування в освіті, пише: «Межа терпінню вже настала. Але де вихід? У нескінченних шарлатанських «інноваціях» на зразок «розвиваючого навчання» або «управління якістю освіти»?... Надійне розв’язання проблеми – єдине: негайна відмова від зрівнялівки і примусу, від «єдиного освітнього простору», тобто від придушення земської ініціативи, а головне – вигнання з ганьбою… марксистської педагогіки і психології і повна реабілітація наукової природодоцільної педагогіки, яку створив Коменський і яку донесли до нас інші її класики (Локк, Песталоцці, Дістервег, Ушинський і Макаренко). Вона з дедалі більшим успіхом працює в усіх культурних країнах»1.
Не будемо такими категоричними. Реформи в українській освіті, звісно, потрібні. Останнім часом в нашому суспільстві через засоби масової інформації активно формується відверто негативна громадська думка щодо якості сучасної освіти. Розмірковуючи над проблемами незалежного зовнішнього тестування, відірваності освіти від життя, якістю викладання, обмеженістю фінансування університетів, автори статей і репортажів стверджують, що наша освіта «знаходиться в стані колапсу», іменують її «профанацією» та задаються одним питанням: «хто зупинить потік дипломованої псевдоосвіти?»…2 Стривоженість за долю освіти, що наростає в суспільстві, легко зрозуміти. За останніми даними (2011 р.) українського Центру освітнього моніторингу більше 70 % наших учителівметодистів, тобто тих хто навчає дітей і знає усі ньюанси навчального процесу, переконані, що школа не дає належних знань, а близько 2 % взагалі вважають рівень освіти вкрай низьким.3 Наша освіта, справді, має серйозні проблеми. Вона відірвана від життя, від науки. Тут панує педагогічний авторитаризм із його наслідками примноження бездуховності та аморальності. Навчальний процес носить переважно репродуктивний характер. Освіта поступово деградує від рівня «місії» до рівня «послуги». Як наслідок, втрачається престиж школи і вищих навчальних закладів, зникає мотивація до навчання. Сьогодні з подібними проблемами зіткнулася більшість країн світу. Наприклад, Президент США Обама, проаналізувавши стан американської освіти, у своєму виступі 22 травня 2009 р. на зборах Національної академії наук без будь-яких дипломатичних реверансів констатував: «Наші школи поступаються навчальним закладам розвинених, а іноді й тих країн, що розвиваються. Наші студенти відстають з математики і природничих наук від своїх однолітків у Сінгапурі, Японії, Англії, Нідерландах, Гонконзі, Кореї та інших країн. За деякими даними, 15-річний американецнь, порівняно із світовим рівнем, знаходиться на 25-му місці в своїх пізнаннях з математики і на 21-му – з природничих наук»1.
Як бачимо – ми не виняток. Й причина цього стану не лише в проблемах тестування, обмеженості фінансування, патерналістській системі управління освітою (в США цих проблем не існує), а й у відсутності структурної перебудови змісту освіти, яка детермінується «тектонічними зсувами» в сучасній науці та вимагається умовами сталого розвитку суспільства. Винятком стала, хіба що, наша реакція на ці проблеми. Взявшись реформувати освіту, ми не з’ясували чи має вона «компас і карти з маршрутами руху» і взялися рішуче рухатися разом із світом. Рух – понад усе, мета – ніщо. Реформу перетворили в ідола, якому потрібно періодично приносити символічні жертви, залишивши гасло «рух вперед» без будь-якої уваги в площині практичного життя. В цьому коловороті іноді здається, що риторика реформаторів переслідує одну мету – показати сильному Заходу, що ми тут теж «не ликом шиті».
За роки незалежності на усіх рівнях управлінської системи в освіті ті чи інші «реформаторські рішення» приймалися: а) неадекватно, без глибокого вивчення освітянських реалій і залучення професіоналів-практиків, без широкого обговорення проблем початкової, середньої і вищої школи. Тому й розпочали реформування не з нової освітянської стратегії, яка передбачає модернізацію змісту, методів і форм освітнього процесу, а з утворення коледжів, ліцеїв, зміни вивісок на фасадах вищих навчальних закладів; б) авторитарно й безсистемно. Головним і визначальним стало гасло чиновника від освіти. Залежно від нього, «реформи» набували характеру фрагментарності, напускного формалізму або радикалізму. І в усіх випадках – з переконанням, що глибинні зміни відбудуться шляхом прийняття нового закону або тих чи інших доповнень до нього. В результаті – ігнорування «вказівок» зверху, формальне рапортування про «вжиті заходи» і «досягнуті результати»; в) кулуарно, без широкого громадського обговорення «приватних» педагогічних ініціатив, поспішно вигаданих або запозичених у світових педагогічних авторитетів; без підведення підсумків тих чи інших експериментів, без відкритої професіональної експертизи «інноваційних» технологій «титулованих педагогів» близьких до «царського трону». Якщо вітчизняна освіта сяк-так сьогодні ще зберігає свої позиції, виглядає краще за інші державні інституції (медицина, культура), сталось це не тому, що наші реформи здійснюються у такий спосіб, а завдяки її «консервативній матриці». Жодна реформа освіти ні в одній країні не мала успіху, коли її проводили зверху. Це загальне правило, в якому не буває винятків.
Не є абсолютно беззаперечним й намагання «вестернізувати» українську освіту. Те, що Україна приєдналася до Болонського процесу, безперечно, посилює її позиції у прагненні стати членом ЄС. Однак, з позицій інтересів суспільства і держави доконечна необхідність інтеграції української освіти не доведена, оскільки наслідки радикальних змін у цій сфері можуть виявитися не такими вже й прогресивними, як їх прогнозують реформатори. Й не тільки тому, що європейський критерій професійної компетентності, як слушно зазначає В. Кремень, «заперечує традиційну для української освіти культуроцентричність» і породжує сумнів щодо цінності фундаментальної підготовки в системі вищої освіти, а й певною мірою суперечить загальним тенденціям постнекласичної освіти загалом1.
Важливою особливістю є й те, що поза увагою багатьох наших прибічників європейських реформ залишається ідейна складова Болонського процесу – розширення і поглиблення загальноєвропейської інтеграції. В програмних документах ЄС останніх років, незважаючи на загальні зауваження щодо збереження і поваги до різноманітних національних традицій, однозначно акцентується на необхідності надання освіті «європейського виміру», «реалізації потенціалу європейської ідентичності»2. Тобто в рамках європейського процесу інтеграції освіта осмислюється як інструмент формування транснаціональної, трансдержавної ідентичності. До речі, аналогічні процеси інтеграції національних освітніх систем простежуються і в інших геополітичних регіонах – Латинській Америці і країнах Карибського басейну, Південно-Східної Азії. Цікаво, що й тут проголошується подібна мета – «створення єдиного освітнього простору» і «формування та зміцнення регіональної ідентичності й солідарності»3.
Що це означає? Це означає, що за умов глобалізації функції освіти зазнають радикальних змістовних трансформацій, які мають сформувати новий педагогічний ідеал. Сьогодні основною метою, що постає перед національними освітніми системами, є підготовка індивіда, який володіє достатніми знаннями і можливостями для своєї діяльності в різноманітних культурно-політичних контекстах. Подібне розуміння педагогічного ідеалу зміцнюється новим розумінням індивідуальної ідентичності, яка має поєднувати у собі декілька ієрархічних рівнів – національного, регіонального і глобального. Як це поєднати в межах освіти, традиційно спрямованої на трансляцію національної культури, достеменно ніхто не знає. Втрата специфіки, особливостей національної освіти може мати надто не прогнозовані, а то й негативні наслідки.
В цій ситуації перед Україною, перед її освітньою системою, постає непроста проблема – проблема гнучкої стратегії реформування. Така стратегія має, з одного боку, враховувати неминучу тенденцію залучення держави в процес глобалізації, а з іншого – бути зорієнтованою на підвищення національної конкурентоздатності за умови збереження культурно-національної специфіки. Але і в першому, і в другому випадку Україна має грати не на тому полі, де заможні країни досягли успіхів, а на тому, де вони зіткнулися з проблемами. В цій «грі» важливо не зруйнувати саму природу освіти. Адже освіта, як вважав визнаний фундатор соціології освіти Е. Дюркгейм, увічнює і зміцнює єдність, фіксує основні цінності та якості, необхідні для колективного життя. В той же час освіта, самоурізноманітнюючись і спеціалізуючись, забезпечує сталість різноманітності, необхідної для кооперації. Вона «продукує суспільство як сукупність вірувань і почуттів», виконуючи функцію соціальної інтеграції. Тобто освіта постає «інструментом ідеологічного конструювання соціальної спільноти» на основі єдиної системи уявлень, що поділяються усіма її учасниками.»